CV Abreviado


- Lila Ciolfi es Licenciada en Psicología, egresada de la UBA.


- Es terapeauta especializada en EMDR.

- Tiene Especialización en Psicoanàlisis.

- Tiene Especialización en Terapia Cognitiva Conductual (Egresada de CATREC, Centro Argentino de Terapia Racional Emotiva Conductual)

- Se capacitò en Psicologìa forense y se desempeña como perito psicòloga de oficio desde el año 2006.

- Se capacitó en Coordinación de Grupos (Instituto de Investigaciones Grupales y Escenario Invisible).

- Se desempeña como psicóloga clínica de niños, adolescentes y adultos en su consultorio privado desde el año 2000.

- Realizó su concurrencia hospitalaria en CSM y AC Nº 1, en consultorios externos de niños y en el Hospital de Día Infanto-juvenil “La Cigarra”, perteneciente a la misma institución.

Un poco de mi historia...Mi interés por la psicología comenzó en mi adolescencia. A mis 18 años, un encuentro azaroso con el libro "La Interpretaciòn de los sueños" de Sigmund Freud hizo que sin estar advertida de ello, encontrara mi rumbo vocacional. Así fue como leyendo a Freud me empecé a apasionar cada vez más por el psicoanálisis, y mi deseo de saber crecía día a día. Es así como me anoté en la Carrera de Psicología en la UBA.Egresé de la UBA en 1999.
Una vez recibida, realicé mi concurrencia hospitalaria en el Centro de Salud Mental Nº 1 Dr. Hugo Rosario, desarrollando mi labor como psicóloga clínica en el Hospital de Día Infanto-Juvenil "La Cigarra" , y en consultorios externos de niños, servicios pertenecientes a la mencionada institución.
A lo largo de esos años tuve la oportunidad de participar como expositora de varios Congresos y Jornadas.
Fui miembro durante dos años del equipo de Investigación sobre temáticas vinculadas a la niñez, perteneciente al Centro Nº1.
Me capacité en Psicoanálisis mediante cursos de Posgrado, Seminarios y Grupos de Estudio dentro y fuera de dicha Institución.
Con el correr del tiempo y conforme iba creciendo mi experiencia, fui teniendo interès en cnocer otras alternativas terapéuticas. Realicé un posgrado en Terapia Cognitiva, con lo cual adquirí conocimiento sobre técnicas puntuales para trabajar con pacientes con Trastornos de Ansiedad y Depresión, y no estaban dispuestos a realizar tratamientos largos.
Por otro lado, me capacité en Coordinación de Grupos en el IIGG. (2003-2004).

También realicé estudios sobre psicología forense y Psicodiagnóstico de Rorschach, y me desempeño como perito de oficio desde el año 2006.
Hoy en día, si bien la ética desde la cual se sostiene mi trabajo clínico es la del psicoanálisis, me sirvo tambièn del EMDR y de diversas técnicas cognitivas o gestálticas en momentos puntuales de un tratamiento, lo cual resulta muy beneficioso, ya que se logran efectos terapéuticos de manera rápida.

Actualmente me desempeño como psicóloga clínica de niños, adolescentes y adultos en mi consultorio privado ubicado en San Martín.

EXPERIENCIA EN GRUPOS

Además de mi formación en Psicoanálisis y mi análisis personal, quise enriquecer mi formación capacitándome a través de talleres teóricos-vivenciales y estudiando sobre Eneagrama Y Psicología Transpersonal, en la perspectiva del "Desarrollo Personal y Autoconocimiento"
Mi pasión por los grupos comenzó a tomar forma cuando decidí estudiar "Coordinación de Grupos" en el IIGG (2003-2004). Durante dos años aprendí todo tipo de técnicas para la coordinación de grupos: corporales, lúdicas, creativas, psicodramáticas, gestálticas, etc. Desde ese entonces comencé acoordinar talleres lúdicos y de creatividad abiertos a la comunidad dentro y fuera de la institución; además coordiné talleres de prevención de la violencia en diferentes escuelas.
En el año 2005 me incorporé a la Consultora "Dez-Struktur", coordinando grupos de trabajo en empresas.








domingo, 12 de junio de 2016

Ya comenzaron los talleres de Autoconocimiento 2016 facilitado con las herramientas del Eneagrama de la personalidad!

lunes, 9 de marzo de 2015

BIBLIOTECA POPULAR CARLOS SERRAZ
SAN LORENZO 3169 – SAN ANDRÉS


CICLO DE TALLERES PARA EL ALMA 2015
“taller de desarrollo personal y autoconocimiento”

FECHA: SÁBADO 18 DE ABRIL

Coordinación: Lic. Lila m. Ciolfi
Licenciada en Psicología uba- Especializada en Coordinación de grupos

REQUISITOS:

INSCRIPCIÓN PREVIA EN LA BIBLIOTECA, por mail o teléfono
-           - Concurrir con ropa cómoda
-            - Buena Onda
-            - Traer algo rico para compartir entre todos


Más información al 15-5494-5095 o AL MAIL  liclila@yahoo.com.ar o en

La Biblioteca
GRUPO

lunes, 4 de junio de 2012


¿QUE ES EMDR? 

Movimientos Oculares de Desensibilización y Reprocesamiento es una psicoterapia integradora validada científicamente de alta efectividad y rápidos resultados.

El EMDR es un método psicoterapéutico, con el que se puede tratar una gran variedad de trastornos psicológicos producidos por dificultades emocionales que fueron causadas por experiencias difíciles en la vida del sujeto, como asaltos, duelos, violaciones, abusos y desastres naturales hasta fobias, ataques de pánico o incidentes traumáticos en la infancia. También se usa EMDR para aliviar el dolor crónico, la angustia de hablar en público, mejorar el rendimiento en el trabajo,  en los deportes y en las interpretaciones artísticas. 
EMDR es un método complejo, validado científicamente por innumerables trabajos científicos. 
Para muchos pacientes EMDR resulta de mayor ayuda para sus problemas que cualquier terapia convencional. 
En 1987, Francine Shapiro, psicóloga norteamericana, descubrió que los movimientos oculares voluntarios reducían la intensidad de la angustia de los pensamientos negativos. Inició una investigación (Shapiro, 1989) con sujetos traumatizados en la guerra de Vietnam y víctimas de abuso sexual para medir la eficacia del EMDR. EMDR reducía de manera significativa los síntomas del Trastorno por Estrés Postraumático en estos sujetos.


Fuente: www.emdr.org

PARA SOLICITAR TURNO: liclila@yahoo.com.ar

miércoles, 6 de abril de 2011

NIÑOS: LA VUELTA A CLASE


Trastornos psicológicos y problemas de aprendizaje


Comenzaron las clases una vez más. Los niños se enfrentan a sus obligaciones escolares y sus padres, en algunas ocasiones empiezan a notar que sus hijos presentan problemas para aprender. Muchas veces estos problemas ya se habían hecho notar el año anterior. En otros casos, se trata de niños que empiezan su primer grado o presentan por primera vez dificultades para incorporar los contenidos escolares
¿Pero siempre se trata de que el niño tiene lisa y llanamente problemas de aprendizaje? A veces sí se trata de trastrornos del aprendizaje, y por lo tanto, estos son incumbencia de un profesional psicopedagogo.
Pero la realidad es que muchas veces detrás de estas dificultades se encuentran problemas emocionales que no permiten al niño concentrarse, estar motivado para aprender, o comportarse de la manera “esperada” en el aula. Es decir, el problema no es cognitivo sino emocional, y en este caso, deben ser tratados por un profesional psicólogo.
Las perturbaciones emocionales que puede sufrir un niño pueden deberse sin duda a muy diversas causas. Muchas veces de lo que se trata es de momentos críticos por los cuales está atravesando el niño y su familia. Por ejemplo, la llegada de un hermanito, la separación de los padres, una mudanza o cambio de colegio, la pérdida de un ser querido, alguna enfermedad médica, problemas emocionales en alguno de los padres. Estas y muchas más pueden ser situaciones que enfrentan al niño a situaciones de crisis que le requieren de energía psíquica extra; es decir, el niño estará ocupado en estos problemas, y el aprendizaje se verá comprometido. Muchas veces se asociarán también problemas de conducta, como manifestación del malestar por el que están  atravesando.
Por lo tanto, en estos casos en que el entorno no es propicio para que el niño desarrolle sin problema su capacidad de aprender, es necesario en primer lugar trabajar sobre estos problemas emocionales, para ayudar al niño a encontrar recursos para atravesar la crisis de la cual se trate. Una vez resuelto el problema psicológico de base, el aprendizaje volverá a verse facilitado.

miércoles, 13 de octubre de 2010

NUEVO SERVICIO: CONSULTAS GRATUITAS POR MAIL

A Través de este nuevo servicio podés hacer tu consulta de manera gratuita. La respuesta te llegará a tu casilla de mail.  La idea es que aquellas personas que no se animan aún a concurrir al consultorio tengan una orientación o un primer acercamiento  a la resolución de su problema.

El mail para realizar sus consultas es liclila@yahoo.com.ar. Tanto la consulta como la respuesta será totalmente confidencial.

miércoles, 15 de septiembre de 2010

Intervenciones en un caso de autismo: Construyendo d-Espacio

    Trabajo presentado en las Jornadas del Centro 1 en el año 2006

El título de este trabajo nos introduce de manera inmediata en lo que quiero transmitir sobre la dirección de la cura en el tratamiento psicoanalítico de un niño que presenta autismo.
Se trata de un recorte clínico, donde lo que me interesa señalar principalmente son determinadas intervenciones y sus consecuencias, en esta pretensión de construir el tiempo y el espacio, ausentes en el autismo, ya que no se ha producido la expulsión de lo real al exterior. Que un sujeto humano viva lo real como puesto fuera de el, que el campo de lo real aparezca como exterior, depende de que haya hecho la primera identificación al lenguaje, lo cual no se da jamás en los autistas. Tal como lo indicaba Freud, la Ausstossung, se produce cuando el sujeto ha incorporado el lenguaje, para dejar fuera el objeto de goce. Es por este mecanismo que lo real queda separado del sujeto.
En el año 2003 Jorge, de 4 años, es traído por sus padres a La Cigarra a solicitar tratamiento para su hijo con un diagnóstico previo de “Trastorno desintegrativo infantil”. Sus padres refieren que Jorge hizo una involución alrededor del año y medio de edad, perdiendo las palabras que ya para ese entonces había incorporado. Jorge tiene un hermano mayor, con un retraso madurativo.
Su madre sitúa lo que le pasó a Jorge alrededor del destete, y una supuesta alergia a la lactosa. Más adelante me contará sobre una intoxicación con mercurio.
Jorge se presenta a la primera entrevista con la mirada perdida. Entra al consultorio y se queda “pegado” un largo rato al calefactor, mirando por la ventana. Si intento acercarme a él o hablarle, lloriquea, me muerde o rasguña. Solo se dirige a mí para llevarme hacia la puerta, y allí queda. Todo su accionar se basa en deambular por el consultorio, sin pausa, sin puntos de detención ni dirección alguna. Si le lanzo una pelota, no sólo no hace nada con ella, sino que comienza a realizar aleteos o rocking. También en varias oportunidades busca pegarse a mi cuerpo. Comienza a evidenciarse lo intrusivo de mi presencia, ya sea que le hable, que lo mire, que le dirija algún tipo de demanda.
Se puede observar por lo dicho, de este espacio que no existe, como el analista tampoco existe como un otro especular. Así como no hay un yo desde el comienzo, sino que se trata de una construcción, de una operación psíquica, tampoco el mundo que nos rodea está a disponibilidad. El espacio también hay que construirlo, y esto es lo que hará que el mundo exista.
En el autismo, como sabemos, no hay inscripción de la falta. Nos encontramos con  presencias del objeto que no logran totalizarse en un Otro, por lo que queda un lazo cuerpo a cuerpo sin división de un lado ni del otro. El otro se reduce a una ausencia. También falta la imagen especular, estando el niño por entero en el sitio del objeto a en tanto que no especularizable. En general son niños que se sienten perseguidos por los signos de presencia del Otro (como objeto voz u objeto mirada), presentando trastornos de la mirada, rechazo de que el Otro pueda producir una intimidación con la palabra. Es decir: ausencia de la dimensión de la llamada, y como complemento, rechazo a la demanda del Otro.
La primera de mis intervenciones consistió en lograr que mi presencia no le devenga persecutoria. Comencé a hablarle lo menos posible, y acoté mi mirada que antes estaba muy pendiente de él.
En lo que se refiere al tratamiento del espacio, inventé una cierta disposición que consistía en ubicar una mesa ratona en el medio del consultorio y ubicar dos almohadones, uno a cada lado de la mesa, señalando que uno era para él y el otro para mí. Al principio aceptaba sentarse en su almohadón, aunque a veces venía y se sentaba a upa mío, o se dirigía al entrar directamente a mi almohadón. Yo le insistía en cuál era el suyo. Durante algunas sesiones, su almohadón le sirvió para ocultarse por un período corto de tiempo, para luego incorporarse. Mientras tanto, sobre la mesa, yo armaba torres con unos bloques. Por momentos, Jorge salía de abajo del almohadón y miraba lo que yo hacía. Así transcurrieron varias sesiones, hasta que se me ocurrió utilizar los bloques como límites en cada punta de la mesa, puntos de partida y de llegada de un autito que realizaba un recorrido sobre la mesa. Como consecuencia de este tipo de intervención, Jorge comienza a interesarse por el juego de la analista, toma el autito y lo hace rodar. También comienza a golpetear entre si los bloques. Es decir, van cobrando interés elementos que hasta ese momento, ni existían para él.
El hecho de que el analista se barre como mirada, favoreció que Jorge no necesite estar tanto tiempo debajo del almohadón, ensimismado, o con la mirada perdida a través de la ventana, dando siempre la espalda.
Esta disposición espacial se mantuvo a lo largo de varias sesiones, hasta que empecé a notar que cada vez tenía más interés en mis movimientos, o que al sonarme la nariz, Jorge se daba vuelta.
Si cantaba una canción, él repetía la melodía, y también comenzó a balbucear, a emitir sonidos que primero eran vocales, y luego también consonantes: tatata, tetete.
Se trata evidentemente de un una producción real, donde lo fónico de sus vocalizaciones no está ligado a un decir. Es decir, estos sonidos, que en el caso de Jorge no llegan al estatuto de palabras, no son una unidad doble, por no estar la barrera entre significante y significado. Allí, en la unidad del signo verbal, habrá que producir lo otro respecto de esa masa fónica, producir la duplicación de lugares, para afectar ese funcionamiento automático de lo simbólico. Agregar “otro lado” como operación que genera estructura, lo que conlleva a delimitar un espacio especular, una superficie con dos caras. La barra como condición necesaria para generar otro plano respecto de lo adhesivo de una única superficie y respecto a lo absoluto de la significación.
Se continuó varias sesiones con esa misma configuración espacial, en un intento de diferenciar dos espacios. Jorge empieza a devolver una pelotita que se le dirige hacia su lugar. Se arma una especie de juego de pases, que cada vez perduran más tiempo. Jorge sonríe, pareciendo disfrutar de su accionar. En general, él decide cuando se interrumpe el juego, retirándose hacia la ventana y golpeteando con sus manos una secuencia fija sobre el calefactor. Cuando él se detiene, desde mi lugar comienzo a marcar un ritmo, introduciendo pequeñas diferencias con el suyo. A partir de esta intervención, Jorge genera diferentes secuencias a las que hacía anteriormente, inclusive repite a veces las escuchadas. Es así como empiezan a aparecer nuevos ritmos, que por supuesto, él se encarga de transformarlos una y otra vez en siempre el mismo ritmo. Pero al introducir yo diferentes ritmos, o marcar cortes, Jorge algunas veces varía sus golpeteos, y produce otros sonidos con sus uñas sobre el enrejado del calefactor, alternando entre unos y otros.
A esta altura del tratamiento, la madre de Jorge cuenta que éste ha empezado a tolerar e inclusive a disfrutar del agua, que se baña contento, selecciona la comida que le gusta y han cedido en gran medida sus lloriqueos.
Comienzo a notar que se dirige a mi con mayor frecuencia, me mira y al mismo tiempo me dirige una especie de jerga con un tono semejante a una queja, como si quisiera comunicarme algo. Emite sonidos con tonos diferenciados, lo cual implica una mínima afectación de la masa fónica. Cada vez se retira menos hacia la ventana y se acota también su deambular. Comienza a explorar qué hay dentro de los cajones del armario del consultorio. La madre comenta que una noche se despertó a las 3 de la mañana, y pidió agua.
Jorge comienza a buscarme, me toma de la mano para caminar por el consultorio, correr o saltar. Voy introduciendo pequeñas diferencias en los recorridos que el propone, o interponiendo obstáculos en su ir y venir. Jorge se ríe mucho, aceptando que yo intervenga en la fijeza de ese deambular sin punto de partida ni de llegada.
En este punto, el tratamiento fue interrumpido por unos meses, por mi licencia. Cuando retoma sus sesiones, se observa que Jorge deja su saliva por todos lados: cada objeto o lugar por el que pasa, lo ensaliva. Intenta abrir la puerta del consultorio, me muerde, me rasguña, o se pegotea a mi cuerpo. Le ofrezco trozos de papel para que deposite allí su saliva, y recogiendo luego esos papeles, los agrupo en una caja, o formo con ellos una pelota, para luego lanzarla. También armo un avión con uno de los papeles y lo hago volar. Jorge me mira y se ríe mucho. Un día, Jorge logra abrir solo la puerta del consultorio; antes, solo apoyaba su mano o la de la analista sobre la manija, pero quedaba en el intento. Ese día, decido comenzar a trabajar adentro y fuera del consultorio. Marco el estar afuera o adentro. Hay momentos en que él está adentro y yo afuera, o viceversa. También comienza a subir solo la escalera, y yo me quedo abajo. Voy diciendo arriba-abajo, a modo de oposición.
Comienza a buscarme para jugar al fideo fino, juego que solía hacer con la madre. Me busca una y otra vez. Varío la cantidad de giros, o voy cambiando de lugar cuando termina el giro, hasta que de a poco intento negarme a su “pedido” de jugar introduciendo pequeños tiempos de espera: salgo a buscar algo, cuento hasta tres o me doy vuelta, o salgo del consultorio.
Cómo introducir la negación cuando ésta no está en función? Esto no es posible si no es a través de la sustracción de un elemento, ya sea en el campo sonoro o en el visual, que apunta a generar otro lugar en el que se enmarque la extracción de un punto, en tanto aquello que no está en el mismo lugar. Construyendo un acá y un allí, un después que no es ahora, otro lugar que no es encima, de todo esto se desprende aquello que no es lo mismo, barrando la identidad de un espacio absoluto. La producción de un punto por fuera, funciona como negatividad inaugural en la estructura.
Al retirarme del consultorio, luego del fideo fino, Jorge toma un oso de peluche y juega al fideo fino con él. Esto se parecería desde lo fenomenológico, a una imitación. Sin embargo, no se puede dar cuenta de que se haya construido un otro especular aún, al cual se imita. Si bien se empieza a esbozar algo del orden de un jugar otro, de un hacer lo mismo sin el objeto, estaríamos todavía en el terreno de la mímesis. No están aun constituidos un interior y un exterior. Pero esta actividad mimética es un primer movimiento que da a ver o algo distinto a sí mismo. Se instaura una mediación, un esbozo de barrera frente a lo intrusivo del Otro del espacio sonoro o luminoso. Es una incipiente respuesta subjetiva. Para afectar lo mimético, hay que trabajar con algo que lo refleje, lo más parecido posible, pero con alguna mínima variación. En este punto la analista como soporte de este reflejo funciona como llamado para el niño y genera a la vez una transposición de aquello dado a ver, hacia un otro lugar en el que puede ser visto.
En una sesión Jorge pone y saca aros de un cilindro, de repente toma uno y lo lanza con fuerza, yo lanzo otro y digo “Afuera!!”. Jorge se ríe mucho y decido cortar allí la sesión. En otras sesiones Jorge comienza a utilizar una silla y subido sobre ella lanza objetos que se encuentran en una repisa. Propongo que este lanzar da cuenta de un esbozo de un otro lugar; con anterioridad los objetos que él tomaba o yo le ofrecía simplemente eran dejados caer. Jorge imita cada vez más los movimientos de su analista. Si ésta lanza una pelota y dice “arriba” al rato él lanza la misma pelota diciendo “ápiba” la analista le repite “árriba”; también por primera vez arrastra una mesita con ruedas desde el consultorio hacia afuera. La analista vuelve a entrar la mesa y Jorge la vuelve a sacar. Toma un auto y lo lanza hacia arriba de la escalera, luego sube a buscarlo. Lo miro desde abajo, él me mira y baja sonriendo buscando mis manos. Ahora, cada vez que llega a sesión se sonríe y a veces me abraza. De vez en cuando va hacia el baño y a su manera pide ayuda para tomar agua de la canilla.
En una sesión la madre me cuenta que a Jorge le dolía el estomago. En el transcurso de esa sesión Jorge llora y emite un “Aaaahhhhhh...” como queja, tomo una tiza y escribo en el pizarrón la letra A y le digo “Ahhhh”. Jorge mira el pizarrón y deja de llorar. Propongo que en esta intervención se produce un efecto de escritura que permite por un instante una extracción del goce del cuerpo del niño. El objeto voz, fuera de su cuerpo, recortando un posible agujero.
A la semana siguiente la mamá de Jorge comenta sorprendida que Jorge ha empezado a contestar con “Si” o “No” a sus preguntas sobre si quiere tal o cual cosa.
También en varias oportunidades dice “mamá”, “papá”, “upa” y “saltar”.
En estas últimas sesiones, papeles de celofán de diferentes colores han captado el interés de Jorge. Antes Jorge solía mirar de manera fija hacia la luz; le propongo mirar a través de estos  papeles de colores. El reproduce lo que yo hago, pone sobre su cara el papel, va tomando los diferentes colores, pero se queda con el azul. Se ríe y mira hacia todos lados a través de este papel. También cubre objetos con el. En su casa ha empezado a mirar a través de frascos con contenidos líquidos de diferentes colores. Esto ha sido trasladado a su relación con su madre: ha intentado cubrirla con una campera.
En los niños autistas, se constata la ausencia de lo especular y la fijeza de la mirada hacia los reflejos luminosos es un efecto de esto. Al no haber función de reflejo, no hay reflexión de la imagen, con lo cual no hay anudamiento de lo imaginario a lo simbólico. Interferir en lo absoluto de la luz es operar un corte, como condición de trazado de un borde. La condición de la espacialización es que se encuentre en función la mirada, generando discontinuidad respecto a lo uniforme de la masa luminosa. Dicho de otra manera, que el espejo opere en tanto barra es el a priori de la espacialización y para que el espejo funcione, primero debe existir otro plano, un plano virtual, y luego, la distancia y ubicación de un punto exterior, punto de mirada en el campo esópico. En el caso del autismo, de lo que se trata es de operar sustrayendo a lo absoluto de la luz que posibilite la dialéctica refracción-reflexión; hacer intervenir la sombra, restar reflejo, para que haya lugar a una incipiente diferencia que prefigure la constitución de una imagen. Aquello que opera al modo de pantalla, no separa dos puntos ya existentes, sino que es lo que instituye un más allá, condición de posibilidad de otro espacio en el que se localice la mirada. Al afectar esa solidificación de la luz, se logra entonces que el otro no sea un ojo que me mira. Una pantalla que oficie como esbozo de negatividad. La mancha, la sombra, el contraste, son esbozos de presentación de una ausencia, ausencia de luz que oficia como imagen respecto al fenómeno absoluto: luz.
La función de mediación de la pantalla es lo que genera que haya otro lado, conforma y erige lugar.
Posición del analista y constitución del espacio
Si pensamos en estos niños llamados autistas, en su permanecer en un punto fijo o e su deambular constante, denotan la falta de constitución de la espacialidad. Hacer obstáculo a esa univocidad de goce sin lazo, interferir en la multiplicación de los reflejos luminosos, introducir cortes que generen oposición, son formas de operar a modo de pantalla, para espacializar. Afectar lo más idéntico a sí mismo, con el forjamiento de lo otro, no es sin la función de la mirada, la cual es el soporte del punto de exterioridad para que advenga otro lugar. Este punto de mirada deberá ser ocupado por el analista. El analista soporta ese punto exterior, para dar la posibilidad de que se construyan dos puntos o lados, impidiendo el reintegro de lo otro en el uno solo, disolviendo toda alteridad posible.
El analista, desde ese lugar, será el soporte en la transferencia de un movimiento hacia otro lugar, trazado de un recorrido de ida y vuelta de un punto a otro. Este esbozo de dos, de uno y lo otro, es condición para que algo de lo semejante tenga lugar. Es en este sentido que a través de este trabajo traté de transmitir intervenciones posibles, en el marco del tratamiento psicoanalítico de un niño autista, en dirección a la construcción del espacio.

Bibliografía:

Amigo, Silvia, “Clinica de los fracasos del fantasma”, Ediciones HomoSapiens
Di Vita, Liliana,y otros,  “Interrogar el autismo”, Ediciones del Cifrado
Tendlarz, Silvia Elena, “De que sufren los niños? Las psicosis en la infancia”, Lugar Editorial

MI HIJO TIENE TGD?



Definimos con la sigla TGD a los Trastornos Generalizados del Desarrollo o trastornos también llamados del Espectro Autista (AE). Dentro de  los mismos se encuentran los cuadros de Autismo, el Síndrome de Asperger, y los trastornos generalizados del desarrollo sin especificar, entre otros. Estas patologías psicológicas de inicio en la infancia no son fáciles de diagnosticar. Requieren de un diagnóstico diferencial preciso realizado por un profesional especializado en este tipo de trastornos. Se trata de síndromes en que la estructura psíquica del niño tiene fallas graves en su estructuración.
Muchas veces los padres registran que a su hijo “le pasa algo”, pero no saben definirlo, ni saben de que se trata.
En este artículo voy a referirme especialmente al Trastorno Autista, que dentro de los trastornos generalizados del desarrollo es el que se da con más frecuencia. Lamentablemente, cada año se observa una mayor incidencia de niños afectados con este trastorno.
El trastorno autista está caracterizado por:
 (1) Una Alteración cualitativa de la interacción social, manifestada al menos por dos de las siguientes características:
(a) importante alteración del uso de múltiples comportamientos no verbales, como son contacto ocular, expresión facial, posturas corporales y gestos reguladores de la interacción social
(b) incapacidad para desarrollar relaciones con compañeros adecuadas al nivel de desarrollo
(c) ausencia de la tendencia espontánea para compartir con otras personas disfrutes, intereses y objetivos (p. ej, no mostrar, traer o señalar objetos de interés)
(d) falta de reciprocidad social o emocional
(2) Alteración cualitativa de la comunicación manifestada al menos por dos de las siguientes características:
(a) retraso o ausencia total del desarrollo del lenguaje oral
(b) en sujetos con un habla adecuada, alteración importante de la capacidad para iniciar o mantener una conversación con otros
(c) utilización estereotipada y repetitiva del lenguaje o lenguaje idiosincrásico
(d) ausencia de juego realista espontáneo, variado, o de juego imitativo social propio del nivel de desarrollo
(3) patrones de comportamiento, intereses y actividades restringidos, repetitivos y estereotipados, manifestados por lo menos mediante una de las siguientes características:
(a) preocupación absorbente por uno o más patrones estereotipados y restrictivos de interés que resulta anormal, sea en su intensidad, sea en su objetivo
(b) adhesión aparentemente inflexible a rutinas o rituales específicos, no funcionales
(c) manierismos motores estereotipados y repetitivos (p. ej., sacudir o girar las manos o dedos, o movimientos complejos de todo el cuerpo)
(d) preocupación persistente por partes de objetos

Si un niño tiene varios de estos síntomas, es necesario realizar una consulta psicológica de inmediato, para en primer lugar realizar un psicodiagnóstico certero. Quiero aclarar que lo fenoménico no siempre nos indica la estructura. Es decir: que aparezcan algunos de estos síntomas, no implica necesariamente un autismo. La clínica nos enseña que muchas veces se trata de cuadros de desorganización, que tratados a tiempo, logran remitir en poco tiempo.
Por lo general, los niños con autismo requieren de un tratamiento interdisciplinario, es decir que será atendido por profesionales que trabajarán cada uno desde su especialidad pero en la misma línea, y con el mismo criterio, para abordar de manera integral al paciente y lograr el mejor bienestar posible para el niño. El autismo no se cura, pero si el tratamiento comienza en una edad temprana,  debido a la mayor plasticidad del cerebro, se pueden lograr muy buenos resultados terapéuticos que redundarán en una mejor calidad de vida tanto para el niño como para sus padres y su entorno en general.